Cette étude apporte des informations sur les différences en matières de jeux risqués dans divers pays aux cultures différentes.Įl juego de riesgo proporciona múltiples beneficios para el desarrollo de los niños. Les enseignants des deux écoles maternelles encouragent les jeux risqués, bien que l’approche et les perceptions soient différentes.
Guidés par la philosophie de l’école maternelle (règles et directives des écoles maternelles à suivre, telles que donner de la liberté aux enfants et les encourager à prendre part aux jeux risqués), les enseignants de cette école du district d’Anji ont appris les rudiments du jeu risqué et développent peu à peu leur opinion grâce à la pratique. Les résultats ont montré que les enseignants de l’école maternelle en Norvège ont des connaissances théoriques et pratiques du jeu risqué au sein de leur environnement culturel. Des entrevues semi-structurées avec dix employés ont révélé que les enseignants des deux écoles maternelles en question avaient une vision différente du jeu risqué. La recherche s’articule autour de la question suivante : Comment les enseignants issus de cultures différentes perçoivent-ils les divers aspects du jeu risqué ? L’étude utilise le modèle du « thermostat » du risque (Adams, 2001), en s’appuyant sur la manière dont chaque enseignant perçoit le risque, le danger, les récompenses potentielles et les accidents liés aux jeux risqués. L’objectif de cet article est d’identifier la manière dont les enseignants perçoivent le jeu risqué selon les cultures et d’approfondir notre connaissance sur le sujet. Cette étude compare les points de vue des enseignants au sujet des jeux risqués dans deux écoles maternelles, l’une en Norvège et l’autre en Chine, et aborde le concept même du jeu risqué, les rôles des enseignants, les stratégies de protection adoptées, ainsi que les facteurs limitant la pratique du jeu risqué. Les bienfaits des jeux risqués sur le développement de l’enfant sont nombreux. This study contributes information on the differences in risky play across countries with diverse cultures. Teachers in both kindergartens support children’s risky play, although in different ways and with different perceptions. Guided by the kindergarten philosophy (rules or guidelines that kindergartens should follow, such as letting go of children and encouraging risky play), kindergarten teachers in Anji (a county in China) have learned a little about risky play and are gradually developing their views on it in practice. Findings indicated that teachers in the Norwegian kindergarten have theoretical and practical experience of understanding risky play within their cultural background. Semi-structured interviews with ten employees revealed that teachers in the two participating kindergartens had different perceptions of risky play. The research question is: How do teachers from different cultures perceive different aspects of risky play? The study employs a risk “thermostat” model (Adams, 2001), drawing on teachers’ perceptions of individual propensity to risks, perceived danger, potential rewards, and accidents in children’s risky play. The aim of the article is to identify how teachers perceive risky play in different cultures and broaden our knowledge of what risky play is. This study compared teachers’ perceptions of risky play in one kindergarten in Norway and one in China, including the concept of risky play, the roles of teachers, the protective strategies adopted, and the factors limiting the practice of risky play. Risky play provides multiple benefits for children’s development.
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